I entrega de muestras: conocimientos del primer semestre

Las muestras seleccionadas representan tres actividades claves en el proceso de formación como profesor de Español como Lengua Extranjera.

La primera muestra es una actividad de la asignatura de Metodología de ELE impartida por la Prof. Azahara Cuesta García, que consistió en analizar tres clases de profesores distintos y para ello contábamos con los fragmentos en vídeo. Debíamos enfocar el análisis en solo un aspecto metodológico, decidí enfocarme en las dinámicas de grupo que implementaron los profesores en sus clases.

Resultó muy ilustrativo analizar los vídeos teniendo en cuenta el trasfondo teórico de los diferentes aspectos metodológicos que tienen lugar en una clase. Con la comprensión de los conceptos empecé a ser consciente de cómo las clases se estructuraban en fases distintas.

Al enfocarme en las dinámicas de clase, analicé cómo la disposición de los alumnos en parejas, en grupos o en clase abierta se vinculaba con los objetivos de aprendizaje y con las actividades propuestas por los profesores a la clase. También estudié cómo el tipo de dinámica elegido para la clase determina el Tiempo del Habla del Alumno. La alternancia entre dinámicas es una forma de motivar la participación en clases de alumnos con distintas personalidades y niveles de confianza en cuanto al uso de la lengua extranjera.

Por su utilidad me pareció adecuado publicar en esta entrada unas tablas extraídas de una de las lecturas de la clase de Metodología que exponen sintéticamente las ventajas y desventajas de las distintas dinámicas de aula:

La segunda muestra se trata de una actividad grupal realizada para la asignatura de Lingüística Textual impartida por la Prof. Laura Borràs Dalmau. En esta asignación debíamos plantear una clase que expusiera el concepto de la polifonía de los textos. Mi grupo decidió planificar la clase a partir del artículo de opinión Soy sudaca del escritor argentino Martín Caparrós.

La columna de opinión cuenta con una gran riqueza de voces y referencias socioculturales que la hacen un material idóneo para demostrar la polifonía de los textos. Sin embargo, es un texto que implicó muchos desafíos para adaptarlo a una unidad didáctica ELE. Esto se debió a la complejidad del léxico y a la presencia de citas encubiertas que son difíciles de enseñar a aprendientes de español como lengua extranjera.

No obstante, como grupo logramos diseñar una clase coherente que alternaba entre dinámicas individuales, en clase abierta y en parejas. Además se trabajaba distintas destrezas de la lengua, como la comprensión lectora, la expresión e interacción oral y la comprensión escrita.

También debíamos indicar para cuál nivel de aprendizaje planteábamos la actividad, como grupo consideramos que C1 era el nivel adecuado. Lo decidimos en base a la complejidad del léxico y los sutiles matices de significado. Este punto fue uno de los aspectos mejorables que nos señaló la Prof. Borràs Dalmau en su retroalimentación, que se reproduce a continuación: “La sesión que habéis organizado me parece muy bien, solo me gustaría aclararos que creo que se puede trabajar con textos completos y relativamente complejos incluso en niveles más bajo; en este caso, habrá que guiar mucho más a los estudiantes, pero es bueno darle margen y darles textos interesantes desde lo más temprano que sea posible. Cuidado con algunos descuidos ortográficos.”

Además de analizar aspectos formales como la distinción entre citas directas e indirectas, la clase que propusimos incluía actividades para motivar a los alumnos a expresar sus opiniones sobre las ideas contenidas en el texto y a debatir sus posiciones sobre lo que entienden por lenguaje políticamente correcto.

La última muestra consiste en la lectura de una guía de la clase de Elementos de Gramática Pedagógica dictada por la Prof. Marisa Santiago. La propongo porque respondió a muchas preguntas sobre cómo integrar la gramática en una enseñanza de enfoque comunicativo. En las clases previas, entendí la relevancia del enfoque comunicativo en la didáctica de idiomas actual y aunque este planteamiento no elimina la gramática como contenido de clases aún no veía como confluían ambas perspectivas, hasta esta clase y en especial a este módulo que ofrece un buen resumen de su propuesta central.

Destaco la perspectiva de la asignatura: “Pues bien, defenderemos aquí que la gramática siempre tiene que estar presente, y que es más eficiente enseñar una gramática explícita y centrada en el significado”. Los planteamientos de la asignatura se fundamentan en la gramática cognitiva que ha sido llevada al contexto ELE por investigadores y profesores como José Ruiz Campillo. Explícita, porque se plantea una enseñanza deductiva de los fenómenos gramaticales en oposición a la enseñanza inductiva a partir de la selección limitada de casos particulares. El significado de las reglas gramaticales se refiere a hacer comprensibles el trasfondo lógico y las funciones que rigen los fenómenos gramaticales.

Una muestra de este planteamiento se nota en una asignación en parejas para esta clase, en la que debíamos ofrecer una explicación sobre por qué están bien estas formas verbales: La he visitado (la exposición) y la he visitado a mi abuela y por qué no están bien: He visitado a ella,  visitado mi abuela o la he visitado a la exposición.

Para ello nos hemos guiado en una clasificación que incluyó la Prof. Santiago en una de las lecturas de su clase, que está conformada por las situaciones distintas que se crean en base a los participantes y acciones posibles que expresan verbos de clases diferentes, llegando así a una explicación coherente y global del funcionamiento de los pronombres átonos.

De modo que una oración con un sujeto y verbo transitivo se reduce a su sentido esencial:  “alguien hace algo, come algo, pinta algo, mira algo (…)” Y con ilustraciones sencillas que identifican en colores distintos a los elementos de este tipo de oraciones, el sujeto en rojo y el objeto en azul.

Desde la primera asignación de esta clase se resaltó la importancia de investigar recursos confiables para conseguir explicaciones gramaticales, tales como manuales de gramática, el Diccionario panhispánico de dudas, manuales de enseñanza ELE, información verificable en internet.

Buscando en el Diccionario panhispánico encontramos las razones por las que estructuras con pronombres átonos del objeto directo eran correctas y otras no. Después de haber comprendido el trasfondo gramatical, pasamos a plantear una actividad didáctica para practicar la construcción de estas estructuras. Nuestra actividad consistió en un juego de roles en el que dividimos la clase en mitades. Una parte de la clase debía idear una idea de emprendimiento y decir cuáles recursos humanos necesitarían para llevarla a cabo. Después debían responder a preguntas sobre el proyecto planteadas por la otra mitad del curso y en sus respuestas debían hacer uso de los pronombres átonos. Orientamos esta actividad al nivel A2 del Plan curricular del Instituto Cervantes.

Esforzarse para encontrar el significado de las reglas lógicas que rigen a la gramática y después imaginar formas sencillas e interactivas de hacerlas entendibles a aprendientes ELE, me parece un camino más eficaz para hacer que la gramática esclarezca el uso comunicativo de la lengua. Creo que la insistencia en no recurrir al comodín de las etiquetas gramaticales para dar por explicada una estructura lingüística, permite hacer complementarios los objetivos de comunicación con el conocimiento del sistema lingüístico. 

El recorrido por los dos complementos de formación y las cinco asignaturas posteriores ha sido muy exigente y productivo para ir comprendiendo las teorías que han determinado la forma actual de la enseñanza ELE y también la faceta práctica de empezar a diseñar actividades de clase. El estudio de los materiales y las actividades prácticas me han permitido hacer un mapa cognitivo que determina la enseñanza ELE y así como me ha impulsado a refinar mis creencias y actitudes como futuro profesor ELE.