Las muestras
seleccionadas representan tres actividades claves en el proceso de formación
como profesor de Español como Lengua Extranjera.
La primera
muestra es una actividad de la asignatura de Metodología de ELE impartida por
la Prof. Azahara Cuesta García, que consistió en analizar tres clases de
profesores distintos y para ello contábamos con los fragmentos en vídeo.
Debíamos enfocar el análisis en solo un aspecto metodológico, decidí enfocarme
en las dinámicas de grupo que implementaron los profesores en sus clases.
Resultó muy
ilustrativo analizar los vídeos teniendo en cuenta el trasfondo teórico de los
diferentes aspectos metodológicos que tienen lugar en una clase. Con la comprensión
de los conceptos empecé a ser consciente de cómo las clases se estructuraban en
fases distintas.
Al enfocarme en
las dinámicas de clase, analicé cómo la disposición de los alumnos en parejas,
en grupos o en clase abierta se vinculaba con los objetivos de aprendizaje y
con las actividades propuestas por los profesores a la clase. También estudié
cómo el tipo de dinámica elegido para la clase determina el Tiempo del Habla
del Alumno. La alternancia entre dinámicas es una forma de motivar la
participación en clases de alumnos con distintas personalidades y niveles de
confianza en cuanto al uso de la lengua extranjera.
Por su utilidad
me pareció adecuado publicar en esta entrada unas tablas extraídas de una de
las lecturas de la clase de Metodología que exponen sintéticamente las ventajas
y desventajas de las distintas dinámicas de aula:
La segunda
muestra se trata de una actividad grupal realizada para la asignatura de
Lingüística Textual impartida por la Prof. Laura Borràs Dalmau. En esta
asignación debíamos plantear una clase que expusiera el concepto de la polifonía
de los textos. Mi grupo decidió planificar la clase a partir del artículo de opinión
Soy
sudaca del escritor argentino Martín Caparrós.
La columna de
opinión cuenta con una gran riqueza de voces y referencias socioculturales que
la hacen un material idóneo para demostrar la polifonía de los textos. Sin
embargo, es un texto que implicó muchos desafíos para adaptarlo a una unidad
didáctica ELE. Esto se debió a la complejidad del léxico y a la presencia de
citas encubiertas que son difíciles de enseñar a aprendientes de español como
lengua extranjera.
No obstante, como
grupo logramos diseñar una clase coherente que alternaba entre dinámicas individuales,
en clase abierta y en parejas. Además se trabajaba distintas destrezas de la
lengua, como la comprensión lectora, la expresión e interacción oral y la
comprensión escrita.
También debíamos
indicar para cuál nivel de aprendizaje planteábamos la actividad, como grupo
consideramos que C1 era el nivel adecuado. Lo decidimos en base a la complejidad
del léxico y los sutiles matices de significado. Este punto fue uno de los
aspectos mejorables que nos señaló la Prof. Borràs Dalmau en su
retroalimentación, que se reproduce a continuación: “La sesión que habéis
organizado me parece muy bien, solo me gustaría aclararos que creo que se puede
trabajar con textos completos y relativamente complejos incluso en niveles más
bajo; en este caso, habrá que guiar mucho más a los estudiantes, pero es bueno
darle margen y darles textos interesantes desde lo más temprano que sea
posible. Cuidado con algunos descuidos ortográficos.”
Además de
analizar aspectos formales como la distinción entre citas directas e
indirectas, la clase que propusimos incluía actividades para motivar a los
alumnos a expresar sus opiniones sobre las ideas contenidas en el texto y a
debatir sus posiciones sobre lo que entienden por lenguaje políticamente
correcto.
La última muestra
consiste en la lectura de una guía de la clase de Elementos de Gramática
Pedagógica dictada por la Prof. Marisa Santiago. La propongo porque respondió a
muchas preguntas sobre cómo integrar la gramática en una enseñanza de enfoque
comunicativo. En las clases previas, entendí la relevancia del enfoque
comunicativo en la didáctica de idiomas actual y aunque este planteamiento no
elimina la gramática como contenido de clases aún no veía como confluían ambas
perspectivas, hasta esta clase y en especial a este módulo que ofrece un buen
resumen de su propuesta central.
Destaco la
perspectiva de la asignatura: “Pues bien, defenderemos aquí que la gramática
siempre tiene que estar presente, y que es más eficiente enseñar una gramática
explícita y centrada en el significado”. Los planteamientos de la asignatura se
fundamentan en la gramática cognitiva
que ha sido llevada al contexto ELE por investigadores y profesores como José
Ruiz Campillo. Explícita, porque se plantea una enseñanza deductiva de los
fenómenos gramaticales en oposición a la enseñanza inductiva a partir de la
selección limitada de casos particulares. El significado de las reglas
gramaticales se refiere a hacer comprensibles el trasfondo lógico y las
funciones que rigen los fenómenos gramaticales.
Una muestra de este planteamiento se nota en una asignación en parejas para
esta clase, en la que debíamos ofrecer una explicación sobre por qué están bien
estas formas verbales: La he visitado (la exposición) y la he visitado a mi
abuela y por qué no están bien: He visitado a ella, visitado mi abuela o la he visitado a la
exposición.
Para ello nos
hemos guiado en una clasificación que incluyó la Prof. Santiago en una de las
lecturas de su clase, que está conformada por las situaciones distintas que se
crean en base a los participantes y acciones posibles que expresan verbos de
clases diferentes, llegando así a una explicación coherente y global del
funcionamiento de los pronombres átonos.
De modo que una
oración con un sujeto y verbo transitivo se reduce a su sentido esencial: “alguien hace algo, come algo, pinta algo,
mira algo (…)” Y con ilustraciones sencillas que identifican en colores
distintos a los elementos de este tipo de oraciones, el sujeto en rojo y el
objeto en azul.
Desde la primera
asignación de esta clase se resaltó la importancia de investigar recursos
confiables para conseguir explicaciones gramaticales, tales como manuales de
gramática, el Diccionario panhispánico de dudas, manuales de enseñanza ELE,
información verificable en internet.
Buscando en el
Diccionario panhispánico encontramos las razones por las que estructuras con
pronombres átonos del objeto directo eran correctas y otras no. Después de
haber comprendido el trasfondo gramatical, pasamos a plantear una actividad
didáctica para practicar la construcción de estas estructuras. Nuestra
actividad consistió en un juego de roles en el que dividimos la clase en
mitades. Una parte de la clase debía idear una idea de emprendimiento y decir
cuáles recursos humanos necesitarían para llevarla a cabo. Después debían
responder a preguntas sobre el proyecto planteadas por la otra mitad del curso
y en sus respuestas debían hacer uso de los pronombres átonos. Orientamos esta
actividad al nivel A2 del Plan curricular del Instituto Cervantes.
Esforzarse para
encontrar el significado de las reglas lógicas que rigen a la gramática y
después imaginar formas sencillas e interactivas de hacerlas entendibles a
aprendientes ELE, me parece un camino más eficaz para hacer que la gramática
esclarezca el uso comunicativo de la lengua. Creo que la insistencia en no
recurrir al comodín de las etiquetas gramaticales para dar por explicada una
estructura lingüística, permite hacer complementarios los objetivos de
comunicación con el conocimiento del sistema lingüístico.
El recorrido por
los dos complementos de formación y las cinco asignaturas posteriores ha sido
muy exigente y productivo para ir comprendiendo las teorías que han determinado
la forma actual de la enseñanza ELE y también la faceta práctica de empezar a
diseñar actividades de clase. El estudio de los materiales y las actividades
prácticas me han permitido hacer un mapa cognitivo que determina la enseñanza
ELE y así como me ha impulsado a refinar mis creencias y actitudes como futuro
profesor ELE.
