Tres conocimientos y prácticas realizadas en el segundo semestre

Refiero una de las tareas de la asignatura de Evaluación en el aprendizaje ELE ya que fue una actividad muy completa y representó la puesta en práctica de competencias docentes para evaluar la comprensión escrita a través de cuatro ítems de respuesta múltiple. Los ítems o preguntas se referían a un artículo noticioso proporcionado en las pautas de la actividad.

“1.   ¿Qué preparación debe tenerse para aprobar las tres pruebas de actitud y aptitud que se administran en la primera entrevista?

a) Haber completado los estudios universitarios.

b) Experiencia laboral.

c) Titulación de Educación Secundaria Obligatoria (ESO).

2. Para Said Moussadi el Proyecto Catazubi 2016 es “una gran oportunidad” ¿por qué?

a) Porque quiere conocer cómo es vivir en Alemania.

b) Porque tiene planes de ampliar su formación.

c) Porque lo que quiere estudiar no lo dan en España.

3. ¿Qué quiso decir el entrevistado con la expresión “no me lo pensaría”?

a) Si el salario fuese más alto, se iría a Alemania.

b) Nunca tomaría la decisión de irse a Alemania.

c) Tiene una mejor opción que irse a Alemania.

4. A tres años de su lanzamiento, las inscripciones en el Proyecto Catazubi 2016:

a) Se estancaron.

b) Aumentaron.

c) Decrecieron.

En cuanto a las microdestrezas que evalúa cada ítem, el primero requiere la identificación de detalles o información específica incluida en el texto; mientras que los ítems 2 y 3, se relacionan con reconocer la actitud o intención de los emisores citados en el artículos; y finalmente el ítem 4 consiste en inferir significados a partir del contexto del texto escrito”.

Uno de los pasos de la actividad incluyó presentar la propuesta de ítems en el foro para el comentario y análisis de los compañeros de clase. Aquí presento el  comentario de una de las compañeras:

La realización de esta actividad me permitió aprender conceptos indispensables para diseñar evaluaciones de comprensión escrita, tales como: el mapeo de textos, la redacción de preguntas, enfocar las preguntas en la evaluación de microdestrezas lingüísticas, las nociones de respuestas distractoras y verdaderas.

Aunque las evaluaciones de respuesta múltiple tienen un largo recorrido en la didáctica ELE, bien fundamentadas representan un instrumento de evaluación objetivo y práctico para diagnosticar el grado de desarrollo de la comprensión escrita, la comprensión oral y el uso de la lengua (competencia lingüística: gramática y vocabulario).

Procesos de aprendizaje e instrucción de lenguas

La segunda muestra que presento en esta entrega es el diseño de una tarea en la que hubiera integración de destrezas. Fue un trabajo desarrollado en equipo junto a dos compañeros de clases. Elaboramos una tarea en la que se activaban las destrezas de comprensión lectora y oral, la interacción, la expresión oral y la expresión escrita. El producto final de la tarea se trataba en el diseño de un recorrido turístico por la ciudad de Salamanca.

Aquí un link para revisar el planteamiento de la tarea.

Esta asignación nos permitió reflexionar sobre la secuenciación de actividades, en la adaptación de textos para fines didácticos y en el aprendizaje de formas lingüísticas a través de acciones comunicativas y contextualizadas.

De igual modo, fueron muy instructivas y enriquecedoras las discusiones e intercambio de propuestas que se dieron cuando diseñábamos la tarea en equipo. Pude aprender de las experiencias de mis compañeros de equipo en la docencia ELE, por ejemplo ajustar la descripción de los pasos para completar la tarea a la realidad de que en contextos de no inmersión los alumnos tienden a hablar más en su L1. Eso se reflejó en una propuesta factible de implementar en el aula y muy apegada a los objetivos de aprendizaje que nos planteamos.

Didáctica del léxico

Por último, me refiero a una asignación de la clase Didáctica del léxico que consistió en comentar en el foro y debatir con los compañeros tres variaciones de secuencias didácticas que tienen como objetivo la presentación de léxico nuevo a estudiantes de nivel A1. Las secuencias pueden ser consultadas en este link:

Aquí subo la conclusión de mi participación en el foro:

“De las tres secuencias, considero que la A es la más eficaz para lograr el objetivo de presentar este grupo de palabras desconocidas a estudiantes del nivel A1. En comparación a las otras dos secuencias, la A cumple con varios de los lineamientos teóricos que se incluyen en la lectura de este capítulo:

• En las fases de aprendizaje de nuevas palabras, una actividad de presentación se ubica en el estadio de la comprensión que se sintetiza en la asociación mental del signo con su significante. Este propósito se cumple en el primer ejercicio de esta secuencia en el cual las nuevas palabras se presentan simultáneamente en distintos formatos: una grabación de sonido, representación gráfica y las formas escritas. Lo que demuestra que los aductos tienen una alta calidad de información y esto aumenta las posibilidades de comprender y retener las unidades (Lahuerta, 16).
• La secuencia también incluye ejercicios de manipulación de las palabras, esto lo vemos cuando se le pide al estudiante que asocie el léxico con su artículo correspondiente. Del  mismo orden es el segundo ejercicio, que consiste en usar el nuevo vocabulario en frases que expresan preferencias. Estos dos procedimientos permiten usar las nuevas palabras con términos funcionales como los artículos o insertarlos en acciones comunicativas. De este modo, se lleva a cabo la observación de Waring: “Words live with other words, not in isolation” (2002). Estos ejercicios promueven la utilización del vocabulario que “solo puede tener efectos positivos” porque aunque no se almacene en la memoria a largo plazo “favorece el reconocimiento posterior” (Lahuerta, 13).
• La secuencia incluye un tercer ejercicio que promueve la manipulación del vocabulario cuando se le plantea al estudiante que contextualice las horas a las que se suelen comer los alimentos presentados. Esto es un exponente del tipo de didáctica que, de acuerdo al Diccionario de términos clave de ELE, contribuye al paso del vocabulario receptivo al productivo. (Ver Vocabulario productivo y receptivo).”

Con esta asignación pude visualizar las distintas destrezas lingüísticas y procesos cognitivos que influyen en el aprendizaje efectivo de nuevo léxico entre los aprendientes ELE. Es un conocimiento útil que me va a ser muy necesario para el diseño e implementación de unidades didácticas que integren la enseñanza-aprendizaje del léxico.

En la elección de estas actividades quise resaltar los conceptos aprendidos y puestos en práctica que considero claves para mi futuro como profesor ELE. Por una parte, descubrir la relación inherente entre la práctica evaluativa y el proceso de enseñanza-aprendizaje. En segundo lugar, el diseño de una tarea que posibilitara la integración de destrezas y cómo la secuenciación de actividades va aumentando la confianza y la versatilidad de la competencia comunicativa. Finalmente, el análisis de actividades y procedimientos eficaces para activar los procesos cognitivos necesarios para la retención y utilización de nuevo léxico.

I entrega de muestras: conocimientos del primer semestre

Las muestras seleccionadas representan tres actividades claves en el proceso de formación como profesor de Español como Lengua Extranjera.

La primera muestra es una actividad de la asignatura de Metodología de ELE impartida por la Prof. Azahara Cuesta García, que consistió en analizar tres clases de profesores distintos y para ello contábamos con los fragmentos en vídeo. Debíamos enfocar el análisis en solo un aspecto metodológico, decidí enfocarme en las dinámicas de grupo que implementaron los profesores en sus clases.

Resultó muy ilustrativo analizar los vídeos teniendo en cuenta el trasfondo teórico de los diferentes aspectos metodológicos que tienen lugar en una clase. Con la comprensión de los conceptos empecé a ser consciente de cómo las clases se estructuraban en fases distintas.

Al enfocarme en las dinámicas de clase, analicé cómo la disposición de los alumnos en parejas, en grupos o en clase abierta se vinculaba con los objetivos de aprendizaje y con las actividades propuestas por los profesores a la clase. También estudié cómo el tipo de dinámica elegido para la clase determina el Tiempo del Habla del Alumno. La alternancia entre dinámicas es una forma de motivar la participación en clases de alumnos con distintas personalidades y niveles de confianza en cuanto al uso de la lengua extranjera.

Por su utilidad me pareció adecuado publicar en esta entrada unas tablas extraídas de una de las lecturas de la clase de Metodología que exponen sintéticamente las ventajas y desventajas de las distintas dinámicas de aula:

La segunda muestra se trata de una actividad grupal realizada para la asignatura de Lingüística Textual impartida por la Prof. Laura Borràs Dalmau. En esta asignación debíamos plantear una clase que expusiera el concepto de la polifonía de los textos. Mi grupo decidió planificar la clase a partir del artículo de opinión Soy sudaca del escritor argentino Martín Caparrós.

La columna de opinión cuenta con una gran riqueza de voces y referencias socioculturales que la hacen un material idóneo para demostrar la polifonía de los textos. Sin embargo, es un texto que implicó muchos desafíos para adaptarlo a una unidad didáctica ELE. Esto se debió a la complejidad del léxico y a la presencia de citas encubiertas que son difíciles de enseñar a aprendientes de español como lengua extranjera.

No obstante, como grupo logramos diseñar una clase coherente que alternaba entre dinámicas individuales, en clase abierta y en parejas. Además se trabajaba distintas destrezas de la lengua, como la comprensión lectora, la expresión e interacción oral y la comprensión escrita.

También debíamos indicar para cuál nivel de aprendizaje planteábamos la actividad, como grupo consideramos que C1 era el nivel adecuado. Lo decidimos en base a la complejidad del léxico y los sutiles matices de significado. Este punto fue uno de los aspectos mejorables que nos señaló la Prof. Borràs Dalmau en su retroalimentación, que se reproduce a continuación: “La sesión que habéis organizado me parece muy bien, solo me gustaría aclararos que creo que se puede trabajar con textos completos y relativamente complejos incluso en niveles más bajo; en este caso, habrá que guiar mucho más a los estudiantes, pero es bueno darle margen y darles textos interesantes desde lo más temprano que sea posible. Cuidado con algunos descuidos ortográficos.”

Además de analizar aspectos formales como la distinción entre citas directas e indirectas, la clase que propusimos incluía actividades para motivar a los alumnos a expresar sus opiniones sobre las ideas contenidas en el texto y a debatir sus posiciones sobre lo que entienden por lenguaje políticamente correcto.

La última muestra consiste en la lectura de una guía de la clase de Elementos de Gramática Pedagógica dictada por la Prof. Marisa Santiago. La propongo porque respondió a muchas preguntas sobre cómo integrar la gramática en una enseñanza de enfoque comunicativo. En las clases previas, entendí la relevancia del enfoque comunicativo en la didáctica de idiomas actual y aunque este planteamiento no elimina la gramática como contenido de clases aún no veía como confluían ambas perspectivas, hasta esta clase y en especial a este módulo que ofrece un buen resumen de su propuesta central.

Destaco la perspectiva de la asignatura: “Pues bien, defenderemos aquí que la gramática siempre tiene que estar presente, y que es más eficiente enseñar una gramática explícita y centrada en el significado”. Los planteamientos de la asignatura se fundamentan en la gramática cognitiva que ha sido llevada al contexto ELE por investigadores y profesores como José Ruiz Campillo. Explícita, porque se plantea una enseñanza deductiva de los fenómenos gramaticales en oposición a la enseñanza inductiva a partir de la selección limitada de casos particulares. El significado de las reglas gramaticales se refiere a hacer comprensibles el trasfondo lógico y las funciones que rigen los fenómenos gramaticales.

Una muestra de este planteamiento se nota en una asignación en parejas para esta clase, en la que debíamos ofrecer una explicación sobre por qué están bien estas formas verbales: La he visitado (la exposición) y la he visitado a mi abuela y por qué no están bien: He visitado a ella,  visitado mi abuela o la he visitado a la exposición.

Para ello nos hemos guiado en una clasificación que incluyó la Prof. Santiago en una de las lecturas de su clase, que está conformada por las situaciones distintas que se crean en base a los participantes y acciones posibles que expresan verbos de clases diferentes, llegando así a una explicación coherente y global del funcionamiento de los pronombres átonos.

De modo que una oración con un sujeto y verbo transitivo se reduce a su sentido esencial:  “alguien hace algo, come algo, pinta algo, mira algo (…)” Y con ilustraciones sencillas que identifican en colores distintos a los elementos de este tipo de oraciones, el sujeto en rojo y el objeto en azul.

Desde la primera asignación de esta clase se resaltó la importancia de investigar recursos confiables para conseguir explicaciones gramaticales, tales como manuales de gramática, el Diccionario panhispánico de dudas, manuales de enseñanza ELE, información verificable en internet.

Buscando en el Diccionario panhispánico encontramos las razones por las que estructuras con pronombres átonos del objeto directo eran correctas y otras no. Después de haber comprendido el trasfondo gramatical, pasamos a plantear una actividad didáctica para practicar la construcción de estas estructuras. Nuestra actividad consistió en un juego de roles en el que dividimos la clase en mitades. Una parte de la clase debía idear una idea de emprendimiento y decir cuáles recursos humanos necesitarían para llevarla a cabo. Después debían responder a preguntas sobre el proyecto planteadas por la otra mitad del curso y en sus respuestas debían hacer uso de los pronombres átonos. Orientamos esta actividad al nivel A2 del Plan curricular del Instituto Cervantes.

Esforzarse para encontrar el significado de las reglas lógicas que rigen a la gramática y después imaginar formas sencillas e interactivas de hacerlas entendibles a aprendientes ELE, me parece un camino más eficaz para hacer que la gramática esclarezca el uso comunicativo de la lengua. Creo que la insistencia en no recurrir al comodín de las etiquetas gramaticales para dar por explicada una estructura lingüística, permite hacer complementarios los objetivos de comunicación con el conocimiento del sistema lingüístico. 

El recorrido por los dos complementos de formación y las cinco asignaturas posteriores ha sido muy exigente y productivo para ir comprendiendo las teorías que han determinado la forma actual de la enseñanza ELE y también la faceta práctica de empezar a diseñar actividades de clase. El estudio de los materiales y las actividades prácticas me han permitido hacer un mapa cognitivo que determina la enseñanza ELE y así como me ha impulsado a refinar mis creencias y actitudes como futuro profesor ELE.